Elena Bárcena, Timothy Read y Luis Gil - UNED
Las personas somos comunicadores eminentemente orales. Aprendemos la lengua materna en nuestra primera infancia escuchando a las personas de nuestro entorno e interaccionando verbalmente con ellas. Además, a pesar de que la comunicación por ordenador es aún predominantemente escrita y del prestigio y el carácter vinculante de la letra escrita en general, fuentes expertas afirman que el adulto medio actual habla mucho más que escribe[1], si bien las cifras dependen de factores como la ocupación del hablante, el tipo de acto comunicativo o los hábitos personales. En la misma línea, nuestro principal propósito para aprender idiomas distintos al nuestro es interaccionar oralmente con personas de otras sociedades y culturas.
La necesidad de comunicarnos con otros pueblos ha existido siempre tras dominaciones, con fines comerciales, etc. Además, cada sociedad ha ido experimentando a lo largo de la Historia la necesidad de acceder al conocimiento y los avances científicos y técnicos que iban surgiendo en otras lenguas, algunas de las cuales llegaban a destacar notablemente sobre las demás, adquiriendo prestigio internacional. El papel desempeñado por los traductores-intérpretes, sobre todo en los primeros tiempos, fue crucial y mostró el valor de dominar otros idiomas además del propio.
Los primeros esfuerzos destacables en la enseñanza de segundas lenguas llegaron con el Humanismo en los siglos XV y XVI. Se centraban en las lenguas clásicas, como el latín y el griego, en las que estaba escrita una gran parte del tesoro de conocimiento de la Antigüedad, que les otorgó un estatus prominente de erudición y autoridad. Estas enseñanzas se basaban en la memorización de gramáticas formales y la lectura y el estudio de obras clásicas de referencia. El carácter textual, formalista y prescriptivista de estas enseñanzas tuvo como resultado un éxito desigual, apreciable solo en los entornos educativos más eruditos.
Los tres siglos siguientes fueron innovadores. El Realismo Pedagógico del siglo XVII se distanció del texto y el esfuerzo de memorización, y se centró en el razonamiento y el activismo a través de la práctica pautada y nivelada, y la experimentación o utilización práctica de lo aprendido. Durante la Ilustración, la enseñanza de lenguas extranjeras modernas entró por primera vez en el currículo académico, aunque los procedimientos seguían siendo similares a los empleados para el latín y los profesores seguían adoleciendo de falta de preparación pedagógica. Destacó en esta época la propuesta del ilustrado padre Sarmiento (1695-1772)[2], consistente en que la enseñanza de la lectura se realizara simultáneamente con la de la escritura y la enseñanza de la lengua nativa precediera a la de la lengua extranjera. También surgió a mediados del siglo XVIII el primer método de enseñanza profesional de lenguas extranjeras, que se desarrollaría plenamente en el siglo XIX. El peso de la tradición, que dio nombre a dicho método, era patente, ya que su objetivo consistía en capacitar a los aprendices para la lectura y el análisis de la lengua en cuestión. Se basaba en la memorización de reglas morfosintácticas, el análisis contrastivo y la traducción de textos y la corrección sistemática de errores. Comprensiblemente, el método resultó deficiente en su conjunto y fue gradualmente sustituido por otros nuevos.
La revolución metodológica en materia de enseñanza de lenguas extranjeras llegó en el siglo XX, tras la constatación de que aprender una segunda lengua es un proceso bastante difícil y poco intuitivo, a no ser que haya un gran parecido entre esta y la lengua materna. Los maestros y pedagogos se esforzaron durante décadas por desarrollar métodos eficaces para enseñar otras lenguas y compensar la reducción progresiva de la plasticidad neuronal a lo largo de la vida, la habitual falta de modelos y oportunidades de práctica de la segunda lengua, etc.
Portada y dos páginas interiores de un popular método de inglés de primer grado publicado en 1944 por la editorial Edelvives. En la portada, profusamenete decorada, hay un colegial leyendo un libro con el Puente de Londres de fondo. En las páginas interiores, correspondientes a la lección 16, se muestra una lectura en la que se enseña a rezar en inglés y a continuación, hay una serie de ejercicios de vocabulario y gramática a partir de ella.
Los métodos de este siglo se caracterizaron por prestar una atención creciente a la producción y la interacción interpersonal y, específicamente, la expresión oral (verbal y no verbal), y por concebir el acto comunicativo en su preciso contexto externo (la situación en que tiene lugar) e interno (la intencionalidad del hablante). Se trataba también de una enseñanza paulatinamente apartada de los sesgos y condicionantes clásicos, más descriptiva que prescriptiva, donde la premisa prioritaria de la corrección fue sustituida por la de la adecuación.
Dos portadas de sendos libros de texto de inglés como lengua extranjera, uno de 1919 y el otro de 2012: la de la izquierda muestra unos jóvenes ingleses vestidos con el uniforme de los boy scouts, colaborando en actividades propias de este movimiento educativo. La de la derecha es una portada de un rascacielos. Ambas representan el reclamo de la sociedad española para el aprendizaje del inglés en cada momento: en el caso del primer libro, la adquisición de los valores de los boy scouts y, en el del segundo, el éxito profesional y económico.
Dicho esto, la lectura, actividad eminentemente individual, receptiva y propia del canal escrito, se mantuvo en el tiempo por su incuestionable valor formativo tanto para el desarrollo de las capacidades lingüístico-comunicativas del sujeto como para su desarrollo intelectual integral y por ser el vehículo por antonomasia para acceder al acervo de cultura y conocimiento de la Humanidad. Así pues, a lo largo del siglo XX, a la par que mejoraba la usabilidad de los textos con una mayor atención al formato, ilustraciones, etc., surgieron métodos de corte conductista, basados en los principios de imitación y reforzamiento, que graduaban y secuenciaban los contenidos léxicos y gramaticales.
Portada de un libro chino para el aprendizaje del inglés. Se trata de una versión de 1944 del clásico 'Alicia en el País de las Maravillas' de Lewis Carroll, publicada por Oxford University Press. En las páginas interiores puede verse que es un libro bilingüe paralelo y alineado con notas de vocabulario, en el que la página de la izquiera contiene el texto en inglés y la de la derecha, su equivalente en chino.
En el ámbito lector, las principales editoriales, tanto de textos literarios como didácticos, sustituyeron las lecturas bilingües paralelas o alineadas, basadas en los principios del viejo método tradicional, por dos tipos de obras en la lengua objeto: relatos nuevos graduados tanto léxica como gramaticalmente y versiones de grandes clásicos de la literatura de la lengua correspondiente, principalmente novela y relato breve, que mantenían únicamente la historia del texto original, pero habían sido reescritos en su totalidad y adaptados léxica y gramaticalmente (podían constar de mil, dos mil, cinco mil… tipos léxicos y, sintácticamente, de tipos de oración incrementalmente más largas y complejas, según el nivel).
Portada y páginas interiores de un libro de lectura publicado por la editorial Longman en 1970. Se trata de una lectura adaptada a partir de una obra de William Shakespeare para un nivel bajo de competencia de la lengua inglesa, en el que se ha mantenido unicamente la trama argumental y se ha realizado una drástica simplificación formal y reducción de contenidos, además de incluirse apoyos visuales para el aprendizaje de un nuevo vocabulario.
Investigaciones sobre la lectura afirman que, para que sea confortable, debe ofrecer al lector más del 90% de palabras conocidas[3], dada la desmotivación que conlleva la reiterada consulta al diccionario. Siguiendo los postulados conductistas, algunas de estas lecturas estaban seguidas por ejercicios estructurales o de práctica mecánica (conocidos en inglés como ‘drills’). Estos textos graduados tenían una buena aceptación por parte del público y aún abundan en las bibliotecas de los centros educativos donde se imparten lenguas extranjeras, si bien no suelen tener un rol en el aula más que en forma de entrega y corrección de resúmenes y valoración de lo leído.
En el último tercio del siglo XX, surgieron modelos de corte cognitivista, que unían aprendizaje de la segunda lengua con innatismo (teoría según la cual el cerebro humano está genéticamente equipado para usar el lenguaje) y desarrollo cognitivo (la necesidad de que el aprendizaje de la lengua se adapte al nivel de las competencias mentales del individuo) y se centraban en el estudio de aspectos psicopedagógicos, como la motivación y la autorregulación. En materia de lectura, esto supuso progresivamente nuevos niveles de adaptación (al rango de edad del usuario, tema, nivel de especialización, etc.) y una búsqueda del desarrollo de la capacidad generativa, más que reproductora, del aprendiz, por lo que los ejercicios posteriores eran más abiertos y significativos.
Portada y dos páginas interiores de un diccionario de la serie Ladybird a.b.c., publicado en el Reino Unido en 1962 por Wills & Hepworth. Estas páginas ejemplifican la frecuente falta de adecuación cultural de los libros de texto elaborados en países extranjeros, que utilizan conceptos e imaginarios lejanos a los lectores infantiles españoles. En este caso, la imagen que sirve de soporte para la palabra 'casa' (house) representa un tipo de vivienda muy poco común en la España de la década de los años 60 y la palabra empleada como soporte para el aprendizaje de la letra 'k' es 'kettle' (hervidor), también poco común en los hogares españoles de la época.
El último par de décadas del siglo XX en materia de teoría de la enseñanza de segundas lenguas fueron testigos de una diversificación entre métodos (procesos pautados para alcanzar un objetivo didáctico) y enfoques (concepto más holístico: perspectiva o aproximación), con una predominancia de los segundos, tras constatarse la existencia de un repertorio significativo de factores condicionantes sobre cualquier método: perfil del grupo discente, estilos individuales de aprendizaje de sus miembros, etc.
Otra distinción importante fue la de aprendizaje (consciente) vs. adquisición (subconsciente: desarrollo similar al de los niños con su lengua materna). En general, esto llevó a enfatizar las funciones comunicativas del lenguaje y los contextos auténticos de uso, en detrimento tanto de la teoría como de la práctica gramatical y los ejercicios a nivel clausal u oracional en un vacío contextual.
Desde esta perspectiva comunicativa y funcionalista, se intentó reproducir, también en la lectura, aspectos del escenario óptimo de uso de la lengua: la inmersión. Ello conllevó el uso no monitorizado de textos auténticos (en los que la dificultad de comprensión viene dada por el propio género o nuestro conocimiento previo del área temática de referencia), no adaptados ni simplificados ex profeso, sustituyéndose los objetivos de ejecución cuasi-nativa o sin errores, por otros menos ambiciosos y más pragmáticos, como los de comprensión funcional en la lectura e inteligibilidad en el habla.
Los resultados parciales obtenidos con los procedimientos y perspectivas descritos han conducido a lo que se ha venido a llamar la ‘era posmétodo’, que parte del principio de que no hay una única manera de aprender una segunda lengua ni, por lo tanto, de enseñarla. Así pues, se trata de aplicar las técnicas y estrategias didácticas in situ que vayan resultando más eficaces en cada realidad circundante, con una disposición reflexiva, crítica y creativa. No hay restricciones a priori ni se privilegian, en materia de lectura, unos tipos textuales creados por ‘hablantes ideales’ o virtuosos del lenguaje sobre otros de menor valor formal. Además, cobra fuerza la autonomía del aprendiz a la par que la colaboración grupal y la lectura deja de ser necesariamente un proceso individual de principio a fin, sino que puede adquirir una dimensión participativa y social.
Por último, no podemos acabar este recorrido por la lectura en el ámbito del aprendizaje de las segundas lenguas sin hacer referencia al impacto que ha tenido en ella la revolución tecnológica informática, un ‘big bang’ aún en plena expansión. Las tecnologías de la lectura han abierto, y siguen abriendo, posibilidades inimaginables que rompen las barreras entre la lectura como proceso cognitivo que conlleva un proceso lineal de descodificación visual, un proceso audiovisual de mayor sofisticación (con la incorporación de dispositivos de audio complementarios, los audiolibros, etc.) e incluso un proceso multisensorial (¡que incluye el tacto y el olfato!).
Gracias a la Inteligencia Artificial, los dispositivos electrónicos cumplen cada vez con mayor solvencia la doble función de tutor y asistente de los usuarios que aspiran a aprender segundas lenguas, desempeñando una u otra según el caso. El texto toma formas en la pantalla que intensifican los contenidos y la experiencia lectora. El lector es invitado a convertirse en coautor, decidiendo puntualmente el curso de la historia, o incluso en uno de los personajes de esta. Es pronto para analizar la eficacia de las nuevas textualidades digitales en el aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, la conectividad de la sociedad del conocimiento de la que formamos parte y los límites cada vez más difusos entre ‘aprendizaje digital’ y ‘vida digital’ se vislumbran como un catalizador sin precedentes también en el rol de la lectura para el aprendizaje y uso de otras lenguas.
Para saber más
Anderson, N. J. (1999). Exploring Second Language Reading. Boston, MA: Heinle & Heinle.
Eskey, D. E. (2005). Reading in a second language. En E. Hinkel (Ed), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (563-579). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Grabe, W. y Stoller, F. L. (2002). Teaching and Researching Reading. London: Pearson Education.
Hunt, A. y Beglar, D. (2005). A framework for developing EFL reading vocabulary. Reading in a Foreign Language, 17(1), 23-59.
Johnson, P. (1981). Effects on reading comprehension of language complexity and cultural background of a text. TESOL Quarterly, 15(2), 169-181.
Koda K. (2005). Insights into Second language Reading. A Cross-Linguistics Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Ruiz de Zarobe, Y. y Ruiz de Zarobe, L. (Eds.) (2019). La lectura en Lengua Extranjera. Octaedro.
Steffensen, M. S., Joag-dev, C. y Anderson, R. C. (1979). A cross-cultural perspective on reading comprehension. Reading Research Quarterly, 15(1), 10-29.
Usó-Juan, E. (2007). Research-oriented perspectives on teaching reading. En E. Usó-Juan y N. Ruiz-Madrid (Eds.), Pedagogical Reflections on Teaching Languages in Instructed Settings (pp. 238-254). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.
Enlaces de interés
[1] S. Cornbleet & R. Carter (2001). The Language of Speech and Writing. Londres: Routledge.
[2] J. Álvarez Barrientos (2017). M. Sarmiento (1695-1772), o la escritura como gabinete de curiosidades. En E. de Lorenzo Álvarez (Ed.). Ser autor en la España del siglo XVIII. Oviedo: Trea ediciones, 83- 111.
3] M.H. Hsueh-chao & P. Nation (2000). Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 13(1), 403-430.
